理解地理教材的方法

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在人类认识地理事物与现象时，由众多表象经过多次的思维过程，如比较、分析、抽象，最后概括出事物的本质属性，它们在人们头脑中的反映是概念、判断与推理，并用语言文字形成理性知识；但在学生学习地理知识时，则不同于上述过程，书本把人们长期感知的事物，经过抽象、概括得出的结论展现在学生面前，这些结论——抽象的知识，例如地理概念、地理规律，是对地理事物与现象的本质的认识，只有通过“理解”教材，才能掌握获得的这些理性知识，只有掌握了它们，才能认识地理事物与现象的本质特征与联系，也只有应用它们，才能解决实际问题。因此要掌握地理知识，必须研究理解地理知识，即理解地理教材的心理过程。

理解教材是将书中的地理概念、地理规律与理论，同学生在领会教材阶段中形成的表象相结合的过程。例如学习土壤的概念：“陆地表面由矿物质、有机质、水分和空气四种特质组成的，具有一定肥力，能够生长植物的疏松表层，叫上壤。”如果学生缺乏对“陆地”、“矿物质”、“有机质”、“水分”的经验，只背诵了这一抽象的定义，是绝不会理解或完全理解这一知识的。只有当学生形成了有关地理事物的表象，并将表象与这一抽象知识结合在一起，才是真正地理解了这一知识。

地理学习中学生的认识过程遵循基本的认识规律。理解教材是学生掌握理性知识的过程，这些理性知识——概念、规律、理论等只能是经过思维过程才形成的。因此，理解教材的关键是“思维”。理解教材的方法主要有以下几种：

1.问题情境

如果想将抽象的知识与形成的表象相结合，就要思维，因此激发思维就成了理解教材的起点，问题的情境是激发思维最有力的途径。创立问题情境的具体办法很多，例如动用已有知识解决新问题；课前完成某项具体任务，感到困难后再学习新课等等。但最常用的是应用启发式的提问。启发式提问可激发学生思维，在思维过程中促成上述的结合，掌握新的理论知识。例如在学习“生态系统的概念”时，表面上学生很容易记忆“生态系统”的定义，但实际上并未能理解掌握这一概念。于是教师提出两个问题：“在生态系统中为什么又提出‘生物群落’这个名词？用‘生物’不行吗？”“生物圈与生态系统两词的含义中有何不同？”经过学生的讨论，学生在多种生物表象的基础上，形成了“生物群落”的概念，并明确了生态系统是着重研究事物之间联系的，通过联系才真正认识生物与环境、生物与生物之间的关系。即了解了与“生物圈”概念的区别，又真正地理解了“生态系统”的概念。

2.把握地理事物、现象的本质和内在联系

这是理解教材的根本过程，是将抽象知识与具体形象结合的唯一途径。例如，在学习“长江”这一概念时，就需要一系列的思维过程，来揭示其本质的属性——我国第一大河。一方面从地图上、教科书中以及老师讲解中，获得了有关长江的感性知识，在头脑中形成了关于长江的表象；另一方面，要将长江的表象与其它河的表象进行比较，并分析与其它河流的异同，将所有不同之处抽象出来，就是它的本质特点。这一过程是对“长江”这一概念的理解过程。

再如，形成“农业生产”这一概念时，就需将各种农业生产的共同属性归纳出来，例如，各农业生产部门，都是物质生产部门，是利用动、植物的生长、繁殖来获得产品，有资金的周转过程。并且，还需与其它生产部门比较，将其不同点抽象出来，就形成：“农业生产，是利用动、植物的生长、繁殖来获将产品的物质生产部门”这一概念。

不难看出，无论哪类概念，都需要经过思维才能真正理解的。至于地理规律与理论，则是更抽象或系统的知识，就更加需要经过复杂的思维过程，才能达到理解的程度。例如，理解自然带的分布规律时，要首先对自然带分布的事实有所了解，之后对其各带的分布进行分析、比较、先抽象出大部分自然带是沿纬线方向延伸分布的，并与太阳辐射热量在地球表面分布状况加以比较，找出了联系，在此基础上进行概括，认识自然带分布模型，之后再与实际分布进行验证，证实模型的正确，于是自然带的纬度地带性规律成立了。这就是学生理解纬度地带性规律的过程。

3.推理的作用

在学习理解新知识、解决新问题中，推理这种思维形式起着很大作用。例如，在掌握了气温随海拔高度而变化的规律后，就可引导学生推导出自然带垂直地带性规律。学习了我国塔克拉玛干大沙漠地区的大陆性气候的特点，就能推导出亚洲中部干旱沙漠地区的气候特点等等。用这种推理的方法学习理解新知识，大大简化了思维过程，同时也是运用、巩固知识的重要方法。

4.要形成概念体系

概念体系也就是前面所说的知识体系。由于概念不是孤立的，它们之间有着各种各样的关系，就可以把它们联系在一起形成概念体系。例如，有关气候的知识体系，工业特点的知识体系等等。知识体系形成，不仅有利于学生记忆知识，而且使学生能更深刻、全面地理解新的知识。

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